Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBL)

Pembelajaran berasaskan masalah (PBL) adalah salah satu bentuk dalam kaedah pengajaran dan didapati pelaksanaannya banyak memberi manfaat dalam prosedur pengajaran dan pembelajaran. Teknik ini memberi kesan yang besar dalam meningkatkan kreativiti pelajar dan membangunkan pemikiran kritikal. Idea PBL telah dirasmikan oleh pendidik perubatan pada 1950-an dan 1960-an untuk menangani perkembangan pesat ilmu perubatan dengan menyelaraskan pendekatan penyelesaian masalah bilik darjah tradisional yang digunakan dalam amalan klinikal (Barrows dan Tamblyn, 1980; Boud, 1985; Allen , Donham, & Bernhardt, 2011). Takrif tertentu PBL ini jelas digambarkan oleh Allen, Donham dan Bernhardt (2011) yang menyatakan bahawa pembelajaran berasaskan masalah (PBL), pelajar bekerja dalam kumpulan kolaboratif  belajar dengan menyelesaikan masalah kompleks, realistik di bawah bimbingan fakulti. Seterusnya, PBL mengkaji bukti keberkesanan kaedah untuk mencapai matlamatnya dalam memupuk pemahaman yang mendalam tentang kandungan dan membincangkan potensi dalam membangunkan kemahiran proses: penyelidikan, perundingan serta kerja berpasukan, bertulis, dan komunikasi lisan. 

Idea PBL diulang dalam pelbagai dimensi dan pelaksanaan serta teknik baru telah digunakan selaras dengan perubahan kurikulum dan bidang tertentu. Dengan kerelevanan komputer dan pembangunan teknologi, PBL datang dalam pelbagai strategi untuk mencipta metafora baru persekitaran pembelajaran. Salah satu kaedah yang boleh diaplikasikan ialah penggunaan Jadual FILA. FILA adalah singkatan untuk Fakta (Facts), Idea (ideas), Hasil Pembelajaran / Isu (Learning Outcomes) dan Tindakan (Actions). Jadual berstruktur ini membantu untuk mengatasi teknik penyelesaian masalah dan PBL mudah untuk dilaksanakan dalam menetapkan pengajaran dan pembelajaran semasa kerana ia menawarkan kebebasan dan meningkatkan pemahaman yang lebih baik di kalangan pelajar. Dengan menggunakan carta FILA, kita boleh senaraikan fakta-fakta daripada masalah, idea-idea, hasil pembelajaran dan beberapa tindakan dalam usaha untuk menyelesaikan masalah.

Contoh Carta FILA:

Senario 1: Rosa seorang guru baru telah dipilih untuk menghadiri Bengkel Pembelajaran & Pengajaran yang dianjurkan oleh Jabatan Pelajaran Daerah. Di bengkel ini, dia terdedah kepada banyak perkara-perkara seperti teori pembelajaran, kaedah pengajaran, pengurusan bilik darjah dan proses penilaian. Pada akhir bengkel, setiap peserta perlu untuk menyampaikan ceramah mengikut topik tertentu yang diberikan secara rawak kepada mereka. Topik diberikan kepada Rosa adalah Sekolah Bestari. Sebagai seorang pegawai kurikulum bagaimana anda akan membantu Rosa?

Miskonsepsi Dalam Matematik

Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran matematik dan sering menjadi penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep matematik yang berkaitan dengan konsep yang mereka salah ertikan. Miskonsepsi umum dalam matematik adalah seperti berikut;

Pemahaman yang kurang lengkap dalam fakta-fakta nombor.

Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3 = 12 atau 2 x 8 = 16. Mengingati kembali dengan efisien fakta-fakta asas seperti ini adalah penting kerana ia membolehkan murid membuat pendekatan kepada pemikiran matematik yang lebih lanjut tanpa diganggu oleh fakta-fakta asas tersebut.

Kelemahan dalam komputasi/pengiraan

Ada murid yang memahami konsep matematik tetapi tidak konsisten dalam pengiraan. Mereka melakukan kesilapan disebabkan oleh membuat kesilapan dalam membaca simbol atau teknik penyelesaian operasi yang salah.

Kesukaran dalam memindah pengetahuan

Yang sering berlaku ialah kurang kemahiran dalam pemindahan konsep matematik yang abstrak atau aspek konseptual dengan kenyataan. Kefahaman mengenai perwakilan simbol alam dunia yang fisikal adalah penting untuk bagaimana dan berapa mudahnya murid mengingati sesuatu konsep.

Contohnya, menyentuh dan memegang bentuk segiempat tepat memberi erti kepada murid dari hanya diajar mengenai bentuk secara abstrak.

Membuat perkaitan

Terdapat murid yang mengalami kesukaran untuk membuat perkaitan dalam pengalaman matematik. Contohnya, murid mungkin menghadapi kesukaran untuk membuat perkaitan antara nombor dengan kuatiti. Tanpa kemahiran ini akan menyukarkan murid mengingat kembali dan membuat aplikasi dalam situasi yang baru.

Kefahaman yang kurang lengkap mengenai bahasa matematik

Bagi sebahagian dari murid, kelemahan dalam matematik mungkin disebabkan oleh kurang mahir membaca, menulis dan bercakap. Dalam matematik, masalah ini akan lebih ketara dengan adanya istilah matematik yang sebahagiannya mereka yang belum pernah dengar di luar bilik matematik ataupun mempunyai erti yang berlainan.

Contoh Miskonsepsi Nombor Bulat dan Penyelesaiannya

Antara salah satu miskonsepsi bagi tajuk nombor bulat ialah yang sering menjadi masalah bagi murid-murid ialah mendarab dengan nombor 2 digit. Umumnya operasi kira darab adalah merupakan cara mudah bagi mencari jumlah bagi beberapa nombor bulat yang serupa. Apabila  nombor bulat didarab dengan nombor 1 digit, murid boleh menjawab dengan melakukan pendaraban dalam bentuk lazim.

	3	4	5	x	4	=
		1	2
		3	4	5
	x			4
	1	3	8	0

Miskonsepsi: Kebanyakan miskonsepsi murid-murid tentang masalah pendaraban nombor ialah mendarab nombor bulat dengan nombor 2 digit. Miskonsepsi yang dihadapi oleh murid-murid ialah apabila mendarab digit yang kedua dalam bentuk lazim. Mereka meletakkan hasil darab digit kedua pada kedudukan seperti contoh yang diberikan dibawah.

3	4	5	x	3	4	=
		1	1
		1	2
		3	4	5
	x		3	4
		1
	1	3	8	0
+	1	0	3	5
	2	4	1	5

Penyelesaian : Antara penyelesaian yang dilakukan bagi membantu murid memahami konsep mendarab nombor bulat dengan nombor dua digit ialah dengan menggunakan kaedah kotak kekisi atau lattice. Guru hendaklah membantu murid membina kotak terlebih dahulu. Langkah kedua ialah dengan membimbing murid mengisi kotak yang telah dibina dengan nombor hasil darab satu digit. Penambahan akan dilakukan mengikut kecondongan garis yang telah dibina. Melalui pengalaman, kaedah ini amat sesuai bagi membantu murid yang sering mengalami masalah pendaraban.

Ulasan Artikel 3

Tajuk Artikel: Faktor Penggunaan Komputer Dan Kaitannya Dengan Kesediaan Mengikuti Pembelajaran Dalam Talian Di Kalangan Pelajar Sarjana.

Artikel ini menerangkan kajian tentang faktor-faktor penggunaan komputer dari segi sikap terhadap komputer, kecelikan dan kemudahan komputer terhadap pelajar Sarjana Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Kajian ini menerangkan perkara yang menjadi faktor utama penggunaan komputer dalam kalangan responden yang terpilih. Selain itu, kesediaan pelajar untuk mengikuti pembelajaran dalam talian turut dikaji. Begitu juga dengan kewujudan kolerasi antara faktor-faktor penggunaan komputer dengan kesediaan pelajar mengikuti pembelajaran dalam talian turut dikaji dalam kajian ini. Terdapat beberapa objektif yang ingin dicapai dalam kajian ini, iaitu i) meninjau sikap dan kecelikan penggunaan komputer di kalangan pelajar sarjana Pendidikan, ii) meninjau penggunaan komputer di tempat pengajian pelajar sarjana pendidikan, iii) mengenal pasti faktor penggunaan komputer yang utama di kalangan pelajar sarjana, iv) mengenal pasti kesediaan pelajar sarjana untuk mengikuti PDT, dan mengenal pasti hubungan di antara faktor-faktor penggunaan komputer dengan kesediaan pelajar sarjana untuk mengikuti PDT.

Rekabentuk kajian ini ialah kuantitatif jenis tinjauan. Instrumen kajian yang digunakan adalah borang soal selidik dalam dua bahasa iaitu bahasa melayu dan bahasa inggeris. Soal selidik yang telah digunakan menggunakan skala pengukuran ordinal (bagi Bahagian C, D, E, dan F. Skala Likert 4 peringkat yang digunakan dalam intstrumen kajian ini). Populasi kajian ini ialah semua pelajar Sarjana Pendidikan yang mengikuti jenis pengajian kerja kursus serta kombinasi kerja kursus dan penyelidikan (N = 388) di Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel yang disediakan oleh Krejcie dan Morgan (1970), bilangan sampel minimum yang diperlukan untuk populasi N = 388 kajian ini ialah sekurang-kurangnya 196 orang. Oleh yang demikian, seramai 197 orang responden telah dipilih secara rawak mudah untuk terlibat di dalam kajian ini. 

Memandangkan soal selidik ini dibentuk daripada gabungan beberapa instrument yang lain, maka kajian rintis telah dijalankan untuk mendapatkan nilai pekali kebolehpercayaannya iaitu pekali Alpha Cronbach. Kajian rintis ini telah dijalankan ke atas 20 orang pelajar Sarjana Pendidikan dan pekali kebolehpercayaan soal selidik yang telah digunakan ialah 0.90. Data-data yang diperolehi dalam kajian ini dianalisis mengunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 10.0. Analisis deskriptif dan ujian korelasi Pearson dua arah telah digunakan untuk menjawab persoalan kajian ini.

Dapatan kajian menunjukkan pelajar bersikap positif, mempunyai kecelikan komputer yang sederhana, dan berpendapat bahawa kemudahan komputer di tempat pengajian adalah tidak mencukupi. Daripada tiga faktor yang dikaji, sikap merupakan faktor penggunaan komputer yang utama di kalangan pelajar Sarjana Pendidikan. Pelajar juga didapati belum bersedia dengan secukupnya untuk mengikuti pembelajaran dalam talian. Walau bagaimanapun, terdapat korelasi yang sederhana dan rendah antara sikap dan kecelikan penggunaan komputer dengan kesediaan pelajar untuk mengikuti pembelajaran dalam talian. Kemudahan komputer di tempat pengajian pula mempunyai korelasi yang sederhana dengan kesediaan pelajar untuk mengikuti pembelajaran dalam talian. 

Secara keseluruhannya, kajian ini telah mencapai objektif dan menjawab kesemua persoalan kajian. Analisis deskriptif terhadap sikap, kecelikan, dan kemudahan komputer menunjukkan bahawa pelajar-pelajar sarjana bersikap positif terhadap penggunaan komputer, tahap kecelikan komputer yang sederhana dan beranggapan bahawa kemudahan di tempat pengajian mereka adalah tidak mencukupi.

Ulasan Artikel 2

Tajuk Artikel: Penggunaan ICT Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan Pendidik Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia Skudai, Johor.

Artikel ini menerangkan tentang satu kajian yang bertujuan untuk mengenalpasti sejauh mana penggunaan ICT membantu para pendidik Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta mengenalpasti kemudahan ICT yang digunakan dan kekangan yang dihadapi oleh mereka. Di dalam kajian ini, terdapat beberapa objektif yang ingin dicapai iaitu: i) Mengenalpasti sumber ICT yang selalu digunakan di kalangan pendidik Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor dalam pengajaran dan pembelajaran, ii) Mengenalpasti sejauhmana penerimaan pendidik terhadap aplikasi ICT dalam pengajaran dan pembelajaran, iii) Mengenalpasti kekangan terhadap keperluan serta penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran, iv) Mengenalpasti samada terdapat hubungan antara faktor demografi dengan penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran, v) Mengenalpasti kekangan terhadap keperluan serta penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran, dan vi) Mengenalpasti samada terdapat hubungan antara faktor demografi dengan penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif tinjauan, maka borang soal selidik telah digunakan sebagai instrumen kajian utama kerana ianya adalah lebih mudah dan efektif (Mohamad Najib, 1999). Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini terbahagi kepada 4 bahagian iaitu bahagian A, B, C dan D. Bahagian A meliputi maklumat umum latar belakang responden dengan tujuan bagi mendapatkan maklumat tentang latar belakang responden dan perkaitannya dengan penggunaan ICT. Bahagian ini memerlukan pendidik menandakan ( √ ) pada kotak jawapan pilihan serta mengisi ruang kosong yang disediakan. Item-item di dalam soal selidik bahagian B, C dan D menggunakan skala Likert 5 poin. Bagi bahagian B, C dan D, pendidik juga dikehendaki memberi sebab dalam ruang soalan terbuka bagi menjelaskan lagi pilihan jawapan mereka sebagai sokongan dan rujukan tambahan bagi analisis data dalam kajian pengkaji. 

Seterusnya kekerapan setiap jawapan pendidik akan ditentukan dan penggunaan ICT di kalangan pendidik Fakulti Pendidikan serta kekangan yang dihadapi dalam proses P&P akan dikenalpasti. Pendidik daripada Fakulti Pendidikan sahaja yang dipilih sebagai populasi kajian ini. Jumlah pendidik Fakulti Pendidikan ialah seramai 106 orang. Menurut Mohamad Najib (1999), ada yang menyarankan 30 peratus daripada populasi dan ada yang berkata jumlah 30 peratus sampel sudah mencukupi. Saiz sampel adalah penting kerana ia melambangkan kekuatan keputusan kajian nanti. Lebih besar sampel, lebih mantap kajian kerana dapat mengurang kesilapan keputusan. Membesarkan saiz sampel boleh meninggikan kesahan dan kebolehpercayaan skor (Mohamad Najib (1999). Oleh itu, pengkaji telah memilih seramai 70 orang pendidik Fakulti Pendidikan sebagai sampel kajian. 

Selepas pengesahan instrumen, kajian rintis dijalankan ke atas 10 orang pendidik Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia dengan tujuan menentukan nilai kebolehpercayaan bagi instrumen kajian ini. Ini kerana instrumen dalam kajian ini merupakan gabungan item yang dibangunkan oleh pengkaji kain, oleh itu kajian rintis perlu dijalankan untuk mendapatkan nilai pekali kebolehpercayaan untuk instrumen baru ini. Berdasarkan dapatan kajian rintis, beberapa pengubahsuaian telah dijalankan ke atas instrumen hasil perbincangan dengan penyelia. Data untuk bahagian A, B, C dan D dari soal selidik dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package For Social Science (SPSS) Version 11.0 for Windows. Berdasarkan kajian rintis yang telah dijalankan, nilai kebolehpercayaan Cronbach alfa (α) yang diperolehi untuk bahagian B ialah 0.8339, bahagian C ialah 0.8661, manakala bahagian D pula ialah 0.8087. Nilai keseluruhan ialah 0.9233. Statistik deskriptif, min dan kolerasi person telah digunakan untuk mendapatkan jawapan persoalan dalam kajian ini.

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa kemudahan ICT yang digunakan oleh para pendidik adalah tinggi tetapi kekerapan pendidik menggunakan kemudahan serta peralatan ICT yang telah disediakan dalam proses P&P adalah sederhana manakala kurangnya kemahiran pendidik tentang peralatan ICT dan masalah teknikal yang dialami seperti gangguan sambungan internet merupakan kekangan utama terhadap keperluan serta penggunaan ICT dalam proses P&P.

Ulasan Artikel 1

Tajuk Artikel: Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat dan Komunikasi(ICT)

Artikel ini menerangkan tentang kajian untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri guru dan tahap amalan pengajaran sejarah berbantukan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) terhadap guru sejarah di sekolah menengah harian di negeri Perlis. Selain itu, kajian ini juga tertumpu kepada perhubungan efikasi kendiri guru dengan amalan pengajaran sejarah berbantukan ICT serta kesannya terhadap efikasi kendiri guru itu sendiri terhadap amalan ini. Dalam kajian ini, efikasi guru merujuk kepada kepercayaan guru akan keupayaan diri untuk menyusun atur dan melakukan satu siri tindakan yang diperlukan untuk menyempurnakan satu tugasan pengajaran dalam konteks yang spesifik (Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy, 1998). Manakala ICT pula didefinasikan menurut Ahmad Fuad (2003), dalam konteks pendidikan,teknologi maklumat merupakan satu rangkaian elektronik untuk mencari, mengumpul, menyimpan, memproses, menyalur dan menyampai maklumat secara efektif, pantas dan banyak untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran.

Kajian ini merupakan kajian deskriptif yang melibatkan responden seramai 95 orang guru Sejarah yang dipilih secara rawak. Data kajian pula diperoleh dengan menggunakan soal selidik yang dihantar oleh penyelidik sendiri kepada responden kajian. Instrumen yang digunakan untuk mengukur amalan guru Sejarah terhadap penggunaan ICT dalam kajian ini telah diambil daripada Norizan Ahmad (2003). Item-item tersebut terlebih dahulu telah diklasifikasikan kepada dua dimensi iaitu amalan penggunaan ICT untuk mencari maklumat sejarah (EPIK), dan amalan penggunaan ICT untuk menyampaikan pengajaran sejarah (EPICT). 

Kebolehpercayaan soal selidik ini adalah tinggi dengan nilai Cronbach Alpa yang diperolehi ialah sebanyak 0.82. Manakala efikasi guru sejarah terhadap pengajaran sejarah berbantukan ICT pula telah diukur dengan menggunakan dua puluh tiga item yang dibentuk oleh Mohd. Zaaba Ismail dan Zurida Ismail (2002). Dua dimensi efikasi guru yang diukur dalam kajian ini ialah berkaitan efikasi guru sejarah terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran sejarah (AICTMM), dan efikasi guru sejarah terhadap pemilihan isi kandungan semasa melaksanakan pengajaran sejarah berbantukan ICT (AICTUP). Responden dikehendaki menjawab dengan instrumen kajian tersebut berpandukan skala `Likert` yang memberi lima gerakbalas mengikut darjah persetujuan. Nilai kebolehpercayaan ‘Cronbach Alpha’ yang diperoleh bagi item-item kajian ini daripada kajian rintis adalah sangat menyakinkan iaitu sebanyak 0.91. 

Semua data yang diperoleh daripada responden telah dianalisis dengan menggunakan min, sisihan piawai dan korelasi Pearson antara variabel bebas dan bersandar. Manakala kesan efikasi kendiri guru Sejarah terhadap amalan pengajaran berbantukan ICT pula telah dianalisis dengan menggunakan analisis regresi berganda. Manakala interpretasi tahap amalan dan efikasi kendiri guru pula dilakukan berdasarkan saranan Mohd. Zaaba Ismail dan Zurida Ismail iaitu jika skor min di antara “1.0 hingga 2.9” menunjukkan tahap amalan rendah; skor min antara “3.0 hingga 3.9” menunjukkan tahap amalan sederhana; dan jika skor min di antara “4.0 hingga 5.0” menunjukkan tahap amalan tinggi. Dapatan kajian ini menunjukan bahawa guru sejarah mempunyai tahap efikasi kendiri yang sederhana terhadap ICT dan tahap amalan pengajaran berbantukan ICT adalah rendah. Ini kerana terdapatnya hubugan yang sederhana kukuh di antara efikasi kendiri guru terhadap ICT terhadap amalan pengajaran berbantukan ICT.

Secara kesimpulannya, efikasi kendiri guru sejarah mempengaruhi amalan peggunaan ICT dalam melaksanakan pengajaran sejarah. Guru sejarah seharusnya mengintergrasikan ICT dalam pengajaran sejarah supaya pengajaran dan pembelajaran sejarah menjadi lebih menarik dan berkesan. Guru-guru sejarah perlu menyesuaikan kaedah pengajaran mengikut perkembangan semasa agar mereka tidak menjadi guru yang terpinggir dan kaku. Guru sejarah seharusnya mempunyai keyakinan untuk mengintergrasikan ICT dalam pengajaran bagi meningkatkan “outcomes” dan keberkesanan pengajaran.

Pentaksiran Tradisional dan Pentaksiran Alternatif

Pentaksiran Traditional

Menurut (Bailey, 1998), pentaksiran tradisional adalah secara tidak langsung, tidak autentik, one-shot, speed-based, dan rujukan norma. Manakala (Law & Eckes, 1995) menggariskan isu yang sama dan menyatakan bahawa pentaksiran tradisional adalah ujian-peristiwa tunggal (single-occasion tests) iaitu hanya mengukur apa yang pelajar boleh lakukan pada suatu masa tertentu. Walau bagaimanapun, skor ujian tidak dapat menunjukkan perkembangan pelajar tersebut. Selain itu, ia tidak dapat menggambarkan kesukaran pelajar semasa melakukan ujian. Selain itu, Bailey (1998) juga menyebut bahawa tiada maklum balas yang disediakan kepada pelajar dalam pentaksiran ini. Law & Eckes (1995) menunjukkan kebanyakan ujian yang seragam mentaksir hanya kemahiran berfikir pelajar yang rendah.

Manakala Dikli (2003) menyatakan bahawa pentaksiran tradisional sering memberi tumpuan kepada kemampuan hafalan dan melihat kembali pembelajaran, yang mana tahap kemahiran kognitif yang lebih rendah. Sistem pentaksiran pada masa kini berpandukan kurikulum yang hanya mencakupi kebolehan pelajar mengingat dan kemahiran menghafal semata-mata. Kemahiran yang lain tidak diaplikasi, dianalisis, disintesis dan dinilai dalam sesuatu penilaian (Begum & Farooqui, 2008). Pentaksiran alternatif mula digunakan sebagai satu kaedah yang baru dalam sistem pendidikan disebabkan oleh kesedaran yang semakin meningkat yang mana sebelum ini dipengaruhi oleh ujian berdasarkan kurikulum dan pengajaran sahaja (Dikli, 2003). Selain itu, alat pentaksiran tradisional hanya memerlukan pelajar untuk memaparkan pengetahuan mereka dengan cara yang telah ditentukan terlebih dahulu.

Pentaksiran Alternatif

Pentaksiran alternatif secara umumnya ditakrifkan sebagai mana-mana kaedah penilaian yang merupakan alternatif selain pentaksiran tradisional seperti ujian pensil-kertas. Pentaksiran alternatif menghendaki pelajar untuk menunjukkan kemahiran dan pengetahuan yang mana tidak dapat dinilai dengan menggunakan ujian yang ditetapkan masa seperti pentaksiran sumatif. Ia bertujuan untuk mendedahkan kemahiran pemikiran kritikal dan mentaksir pelajar dengan meminta pelajar untuk menyelesaikan tugasan terbuka yang mengambil tempoh lebih daripada satu kelas untuk melengkapkannya (Companies, 2011).

Menurut (Logsdon, 2011), pentaksiran alternatif mempunyai bentuk pentaksiran yang berbeza di mana dapat menampung ketidakupayaan pelajar. Satu pentaksiran yang silih berganti boleh mengurangkan kesan ketidakupayaan pelajar kepada keupayaan untuk menunjukkan apa yang pelajar fahami. Pentaksiran alternatif juga merupakan penggunaan pendekatan bukan tradisional dalam menilai prestasi pelajar (Aurbach & Associates, 2011). Jesteru itu, pentaksiran alternatif adalah pentaksiran di mana pelajar menghasilkan atau mencipta jawapan sendiri terhadap sesuatu persoalan, boleh berbentuk esei atau lukisan, yang bertentangan dengan kaedah memilih daripada jawapan yang telah diberikan, seperti yang lazimnya dilihat pada ujian aneka pilihan.

Pentaksiran alternatif termasuk menjawab soalan pendek, esei, penilaian prestasi, persembahan lisan, pameran, dan juga portfolio. Pentaksiran alternatif juga menyediakan peluang kepada pelajar untuk mengekspresikan diri secara kreatif melalui pilihan pelajar sendiri. Selain itu, pentaksiran alternatif merupakan semua aktiviti pentaksiran yang dijalankan selain daripada aktiviti pentaksiran tradisional yang menekankan konsep pensil-kertas untuk menguji dan mngukur. Maka, pentaksiran alternatif boleh dirujuk sebagai pentaksiran formatif atau pentaksiran untuk pembelajaran.

Pelaksanaan pentaksiran alternatif diperingkat sekolah dan dalam bilik darjah agak sukar untuk dilaksanakan. Berdasarkan kajian yang dilaksanakan oleh (Rahman & Ali, 2008) mendapati terdapat beberapa faktor permasalahan yang menghalang dan mengehadkan pelaksanaan pentaksiran kerja kursus/protfolio yang mana sebahagian daripada pentaksiran alternatif atau dikenali sebagai pentaksiran berasaskan sekolah (PBS). Faktor guru adalah yang paling penting dalam melaksanakan pentaksiran alternatif. Dapatan kajian tersebut menunjukkan guru-guru mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang sederhana tinggi dalam melaksanakan Pentaksiran Kerja Kursus. Masalah yang dihadapi oleh guru-guru ialah tidak mempunyai masa mencukupi untuk menyelia dan membimbing pelajar serta mengganggap proses melaksanakan pentaksiran mengganggu tugas-tugas yang lain. Begitu juga kajian (Noor & Sahip, 2010) yang menunjukkan bahawa jadual waktu guru-guru yang agak padat menyukarkan guru untuk melaksanakan pentaksiran tersebut.

Kajian oleh (Begum & Farooqui, 2008) pula menyatakan bahawa guru sangat optimis mengenai perubahan sistem pentaksiran. Hasil kajian menunjukkan bahawawalaupun kerajaan telah melaksanakan sistem pentaksiran baru, kebanyakan guru-guru tidak mendapat latihan yang secukupnya untuk melaksanakan projek tersebut. Guru yang tidak terlatih akan mempunyai kefahaman yang sedikit seterusnya akan menyebabkan markah tidak dapat diagihkan dengan berkesan akibat ketidakmampuan guru tersebut. Jika pentaksiran alternatif ini dilaksanakan tanpa menyediakan latihan kepada guru-guru yang mencukupi, jurang yang besar akan wujud antara strategi yang digubal oleh kerajaan dengan realiti sebenar dalam bilik darjah. Dalam artikel (Seng, 2009) yang bertajuk School-based Assessment: The Concept of School based Assessment menyatakan bahawa terdapat perbezaan persepsi mengenai makna pentaksiran berasaskan sekolah di antara ibu bapa, stakeholder, pelajar-pelajar mahu pun guru-guru. Hal ini adalah kerana masyarakat di Malaysia sudah lazim dengan pentaksiran tradisional sejak zaman merdeka lagi.

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PCK)

Shulman (1987) telah memperincikan tujuh kategori pengetahuan  yang menjadi asas kepada kefahaman guru untuk mengajar secara efektif . Shulman turut menghujahkan bahawa PCK ialah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan . Pengetahuan ini membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan yang tidak mengajar dan perbezaan ini dapat dilihat di dalam pernyataan berikut:

‘kebolehan seorang guru untuk mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya kepada bentuk yang sesuai untuk pengajaran serta sesuai dengan kebolehan dan latarbelakang pelajar’ (Shulman 1987)

Ini menunjukkan bahawa kefahaman dan keupayaan guru yang memperolehi PCK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru berkenaan dengan pedagogi yang berkaitan dengan subjek tertentu untuk pelajar yang khusus. Bagi konteks latihan perguruan pula, ini bermakna program pendidikan guru tidak boleh lagi menghadkan aktiviti berkaitan pedagogi dan penyeliaan bebas daripada konteks. Konteks di sini bermaksud subjek yang diajar atau isi kandungan.

Petikan di atas mencadangkan PCK mengimbasi kefahaman guru tentang isi kandungan subjek untuk tujuan pengajaran . Seperti yang diperkatakan oleh Copper et al . (1996), idea utama yang mendasari konsep PCK ialah guru mengubahsuai isi kandungan untuk tujuan pengajaran. Menurut Grossman et al.(1989), konsep PCK adalah serupa dengan pandangan Dewey di mana guru perlu ‘psychologize’ sesuatu subjek untuk pelajar. Dengan kata lain, guru perlu fikirkan bagaimana hendak membina jambatan di antara kefahaman guru tentang isi kandungan dengan kefahaman pelajar berkenaan isi kandungan yang sama. Untuk membina jambatan ini, menurut Feiman-Nemser dan Buchmann (1986), guru perlu memikir secara pedagogikal di mana guru perlu menimbangkan tentang cara mengajar sesuatu subjek daripada perspektif pelajar, guru sendiri dan isi kandungan subjek tersebut. Berdasarkan perbincangan di atas, PCK adalah sejenis pengetahuan guru yang mencadangkan bahawa pengajaran melibatkan guru mewakili isi kandungan subjek dan perwakilan itu hendaklah berfaedah dan berguna kepada seberapa jauh yang mungkin.

Satu lagi ciri penting PCK ialah ia merupakan pengetahuan mengenai bagaimana hendak mengajar  topik spesifik yang dapat menggalakkan kefahaman konsepsual (Grossman 1990; Fernandez-Balboa et al.1995 dan Coble et al.1996). Menurut Shulman (1986), bagi sesuatu topik , PCK melibatkan (1) analogi, contoh, penerangan dan demontrasi yang efektif, (2) kefahaman tentang aspek-aspek yang membuatkan pembelajaran topik itu senang atau susah , (3) miskonsepsi pelajar tentang topik dan (4) pengetahuan tentang strategi pengajaran yang efektif.

PCK melibatkan pengetahuan konsep dan prosedur bagi sesuatu topik, miskonsepsi yang biasa dialami oleh seseorang pelajar, dan jenis-jenis kefahaman di dalam memahami sesuatu konsep matematik ( Carpenter, T. P. et. Al. 1988 ).  Termasuk dalam PCK juga ialah teknik-teknik penilaian penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep pelajar serta strategi pengajaran agar isi pembelajaran dapat dibina dan difahami oleh pelajar secara bermakna ( Wiseman, D. L., Cooner, D. D., Knight, S. L. 1999). Selain daripada itu, pengajaran matematik yang berkesan juga melibatkan kemahiran menyediakan latihan yang berterusan dan pelbagai, menjalankan aktiviti pengayaan dan pemulihan, pengurusan bilik darjah serta menilai bahan dan kurikulum matematik ( Tg. Zawawi 1998 ). Berdasarkan pengubahsuaian daripada huraian yang telah dibuat oleh Magnusson et al. (1998), terdapat lima komponen bagi PCK yang perlu difahami dan dihayati oleh setiap pendidik matematik:

a)      Orientasi Terhadap Pengajaran Matematik

Komponen ini merujuk kepada pengetahuan dan kepercayaan guru tentang tujuan dan matlamat pengajaran matematik untuk sesuatu tahap pembelajaran. Terdapat empat kategori orientasi terhadap pengajaran matematik iaitu a) pendekatan didaktik di mana pengajaran dan pembelajaran melibatkan aktiviti kuliah dan mendengar, b) pendekatan proses di mana pengajaran matematik menumpukan kepada kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis, c) pendekatan penemuan iaitu guru menjadi fasilitator supaya pelajar dapat menemui pengetahuan melalui penyiasatan dan d) pendekatan perubahan konsepsual yang memerlukan guru menyediakan peluang untuk pelajar membina pengetahuan. Menurut Magnusson et al. komponen PCK ini memainkan peranan yang penting di mana komponen ini akan menentukan bagaimana guru akan merancang pengajaran, cara guru mengajar dan cara guru membuat refleksi tentang pengajaran.

b)      Pengetahuan tentang Kurikulum Matematik

Komponen PCK ini melibatkan pengetahuan tentang program dan bahan pengajaran yang berkait dengan pengajaran sesuatu konsep matematik. Guru  perlu membiasakan diri dengan kurikulum, bahan teks, media dan buku kerja. Guru juga perlu mengetahui sesuatu kurikulum secara menegak dan mendatar di mana kefahaman secara menegak merujuk kepada kebiasaan guru tentang topik dan isu yang pelajar akan belajar dan telah belajar . Manakala, kefahaman secara mendatar merujuk kepada keupayaan guru untuk menghubungkan perbincangan sesuatu topik kepada subjek-subjek lain.

c)      Pengetahuan tentang Kefahaman Pelajar

Komponen ini terdiri daripada dua kategori: pengetahuan sedia ada yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu topik dan pengetahuan tentang kesukaran serta miskonsepsi pelajar berkenaan terhadap sesuatu konsep matematik.

d)      Pengetahuan  tentang Strategi Pengajaran

Dua kategori bagi komponen PCK ini ialah: pengetahuan tentang strategi pengajaran sesuatu subjek dan pengetahuan tentang strategi pengajaran bagi sesuatu topik. Pengetahuan strategi pengajaran sesuatu subjek mewakili pendekatan pengajaran matematik secara umum ( contohnya: pembelajaran koperatif dan kolabratif, penyelesaian masalah, rekreasi dan seumpamanya ) . Manakala, strategi pengajaran bagi sesuatu topik merujuk kepada strategi atau kaedah spesifik yang dapat membantu pelajar memahami konsep matematik yang spesifik. Strategi yang spesifik ini merangkumi induktif, deduktif, analogi, simulasi, dan kerja praktik yang efektif (perincian dalam Tg. Zawawi 1998).

e)      Pengetahuan tentang Kaedah Penilaian

Komponen ini merujuk kepada pengetahuan guru matematik tentang kaedah menilai dalam pendidikan matematik seperti teknik atau instrumen yang dapat menilai tahap penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep. Guru juga perlu tahu kebaikan dan keburukan apabila menggunakan sesuatu kaedah penilaian tertentu. 

Pengajaran Menggunakan Pendekatan Tematik

Pengajaran menggunakan tema merupakan pengajaran yang disampaikan melalui konsep atau idea yang besar.  Pendekatan secara tema akan membolehkan pelajar menganalisis, membuat generalisasi dan mengaplikasi pengetahuan.  Secara keseluruhannya, pendekatan ini akan memberikan peluang kepada pelajar mengalami pelbagai pengalaman dalam situasi yang berlainan.

Selain daripada berasaskan idea-idea utama berhubung dengan kandungan sesuatu mata pelajaran, unit-unit tematik merentasi disiplin, iaitu aktiviti-aktiviti pembelajaran terbit daripada tema (Guillanme, 2000).  Konsep daripada pelbagai bahagian dalam mata pelajaranwujuddan dikaitkan dengan penggunaan tema. Unit-unit tematik selalu mengandungi pilihan-pilihan untuk pelajar-pelajar. Dengan memberi peluang kepada pelajar untuk memilih beberapa perbincangan individu dan kumpulan kecil akan mewujudkan rasa kepunyaan dan kemasyarakatan apabila pelajar dapat belajar bersama-sama dan berkongsi dapatan mereka. Langkah-langkah berikut dicadangkan bagi merancang unit-unit matematik : 

1. Pilih satu tema: Tema hendaklah cukup luas untuk memuatkan maklumat daripada banyak bidang sesuatu mata pelajaran tetapi ia hendaklah tidak terlalu luas sehinggakan perkaitan yang bermakna hilang. Anda perlu fikirkan tentang matlamat yang lebih besar dan minat pelajar.
2. Membina jaringan perancangan:  Membuat sumbangsaran untuk membina carta atau peta semantik yang meneroka pelbagai contoh bagaimana timbulnya tema   tersebut. Perhatikan bahawa jaringan di atas tidak menerangkan tentang bidang-bidang mata pelajaran tradisional seperti matematik atau kajian sosial dan ia seharusnya tidak terkongkong dengan  pemikiran tertumpu secara tradisional. Membuat jaringan bersama rakan akan menghasilkan pemikiran yang  divergen.
3. Pilih bahan: Perancangan bertujuan untuk menyediakan bahan-bahan yang banyak. Ini termasuk bahan-bahan untuk seni,sastera, sumber-sumber yang lain, bahan-bahan teknologi dan bahan-bahan untuk masyarakat.
4. Rancang aktiviti: Pilih dan rekabentuk aktiviti-aktiviti yang sesuai dengan tema, gunakan bahan-bahan yang banyak dan galakkan peningkatan prestasi pelajar-pelajar  ke arah pencapaian matlamat pembelajaran. Jangan lupa untuk memberi peluang kepada pelajar untuk memilih pembelajaran mereka.   

Pengajaran Menggunakan Pendekatan Integratif

Pendekatan yang menggabungjalinkan beberapa pendekatan, kaedah, strategi dan teknik agar murid lebih mudah memahami apa yang sedang disampaikan.  Guru sentiasa berusaha mengintegrasikan idea-idea baru dalam unit-unit pengajaran sedia ada supaya pembelajaran murid lebih berkesan dan mereka berupaya mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam kehidupan seharian

Prinsip pendekatan integratif adalah:

• Tumpuan diberikan kpd strategi pemusatan murid
• Penggunaan pembelajaran aktif, di mana teknik koperatif diintergrasikan untuk memberikan pelajar-pelajar peluang mengaplikasi maklumat yang dipelajari secara teori kepada situasi dalam kehidupan seharian dan lebih menekankan perkembangan kemahiran berbanding dengan penyampaian maklumat semata-mata.
• Peranan guru sebagai fasilitator.
• Keutamaan diberikan kepada kemahiran asas
• Peluang untuk kerja berpasukan
• Tumpuan diberikan kepada strategi pemusatan pelajar

Pendekatan ini membolehkan guru memberikan fokus kepada kandungan dan kemahiran berfikir.  Langkah pengajaran dan pembelajaran integratif adalah berdasarkan langkah Hilda Taba (1962) seperti berikut:

Fasa 1:  Menghuraikan

Pelajar digalakkan untuk menghuraikan tentang ciri sesuatu aspek yang dikaji.  Contohnya, guru meminta pelajar menghuraikan warna katak, jenis makanan dan habitatnya.  Kemudian, pelajar diminta untuk menghuraikan ciri-ciri kodok pula.

Fasa 2: Membandingkan

Apabila kedua-dua aspek diperhati dan dihuraikan, pelajar diminta untuk membuat perbandingan  antara kedua-dua haiwan tersebut.  Pelajar akan mengenal pasti persamaan dan perbezaan antara katak dan kodok menggunakan pengurusan grafik “banding beza”

Fasa 3: Menerangkan

Setelah pelajar mengenal pasti persamaan dan perbezaan antara katak dengan kodok, mereka diminta untuk menerangkan dengan lebih terperinci tentang ciri-ciri katak dan kodok.  Penerangan melalui pemerhatian merupakan bahagian  penting dalam fasa ini.

Fasa 4: Hipotesis

Pelajar diminta untuk membentuk hipotesis serta memikirkan secara abstrak dari segi penaaakulan sesuatu.

Fasa 5: Membuat generalisasi

Pelajar diminta untuk membuat rumusan tentang maklumat yang dikumpulkan dan membentuk satu atau lebih generalisasi, bergantung kepada keluasan skop satu-satu pelajaran.

Pengajaran Menggunakan Pendekatan eklektik

Pendekatan eklektik menggunakan dua atau lebih kaedah yang menggabungkan segala ciri yang baik daripada pendekatan tersebut dan menggunakannya dalam satu-satu pengajaran dan pembelajaran.  Pendekatan eklektik boleh dihasilkan dengan menggunakan kedah induktif dan deduktif.  Contohnya, guru boleh mula dengan memberikan contoh, diikuti dengan generalisasai, ataupun guru akan mengakhirinya  dengan memberikan contoh untuk mengukuhkan peraturan atau generalisasi.  Hal ini lebih mirip kepada pendekatan induktif.   Selain itu, guru boleh memulakan pelajaran dengan memberikan peraturan atau generalisasi diikuti dengan contoh dan diakhiri dengan penerangan tentang peraturan sekali lagi.  Hal ini lebih mirip kepada pendekatan deduktif.  Perhatikan contoh pengajaran pada Rajah 1.

Pengajaran Menggunakan Pendekatan Deduktif

Pendekatan deduktif adalah jenis pengajaran yang bermula daripada umum kepada spesifik dan pendekatan ini merujuk kepada satu pembelajaran, di mana pelajar bermula dengan hukum yang umum dan digunakan dalam kes-kes tertentu (Brian Seaton, 1982).

  

Prinsip-prinsip pengajaran secara deduktif:

• Pada peringkat permulaan, sesuatu masalah atau hipotesis diperkenalkan dan ditakrifkan. Guru dan pelajar mengemukakan cara penyelesaian masalah. Dalam konteks ini, generalisasi  yang dikemukakan harus dinyatakan secara eksplisit. 

• Penggunaan pendekatan deduktif harus mengikut langkah demi langkah.

• Beberapa contoh digunakan untuk menerangkan generalisasi atau peraturan.  Berdasarkan contoh yang digunakan, pelajar meniru atau menghafal contoh dan membentuk contoh lain.

• Pelbagai aktiviti dijalankan untuk meningkatkan pemahaman pelajar terhadap isi pelajaran yang disampaikan. Latihan menulis untuk mengesan kebolehan pelajar menguasai kemahiran turut diberikan.

• Kesimpulan dibuat berdasarkan bukti yang ada setelah memahami konsep serta contoh yang diberikan.

• Pemahaman generalisasi atau peraturan dinilai dengan menggunakannya dalam situasi-situasi baru yang mempunyai masalah hampir serupa. 

Secara ringkas, pendekatan deduktif digunakan jika keutamaan pelajaran tertumpu kepada pemahaman konsep sahaja, bukannya proses memperoleh konsep.  Dengan menggunakan contoh “magnet” seperti dalam pendekatan induktif, terlebih dahulu guru akan memberitahu bahawa “ Magnet akan menarik objek-objek tertentu, iaitu logam”.  Guru akan menerangkan konsep “ penarikan” dan mengemukakan soalan “Adakah magnet akan menarik pensel?”. Perbincangan dilaksanakan dengan melakukan eksperimen di mana guru memberi pelajar sebatang magnet dan meminta mereka menggunakan magnet tersebut untuk menguji sama ada objek di dalam bilik darjah melekat padanya atau tidak.  Pada akhir perbincangan, guru bersama pelajar merumuskan bahawa magnet menarik objek logam sahaja berdasarkan eksperimen dan contoh-contoh lain di dalam bilik darjah.